Könyv és Nevelés 8 (2006) 4 p. 67-69

Talán a „Literary Bridges” cím szűkítette le a kongresszus tartalmát. Korábbról Literacy-ügyben szélesebb körű problémafelvetéssel találkoztam (pl. http://ww.dgls.de vagy http://www.sla.org.uk/), mint az augusztusi konferencia programjában. Ám természetesen az sem gond, ha egy jobban lehatárolt témára több idő jut. Csupán érdemes fejben tartani, hogy a literacy-hoz a most elhangzott témákon túl hozzá tartozik például az olvashatóbb szövegek készítésének módszertana, a webes olvasás specialitásai és hasonlók is.

Lehetetlen dolog igazságos és kimért összefoglalót írni a kongresszus sok párhuzamos szekciójában elhangzó előadásokról. Ezért az alábbiakban önkényesen kiválasztott gondolatokat idézek.

Szabad olvasmányválasztás — motivált olvasás

Az angol¹ és magyar nyelvű előadásokat felváltva figyelve a legérdekesebb talán az volt, hogy szemléletek és kommentárok között előfordult akár gyökeres ellentét is, mely feltehetően az előadók és befogadók eltérő történelmi–kulturális hátterére vezethető vissza. Ez teljesen logikus, ám ha azt vesszük, hogy a célok viszont többnyire egyezők, akkor zavarba ejtő lehet a javasolt különböző irányok. Konkrét példát véve: az olvasásra nevelés. Míg a hazai javallatok a meglévő hagyományos elvárásoknak megfelelő olvasmányok megszerettetését tűzi ki célnak (legalábbis több hazai előadó ennek a fogásait szorgalmazta), az angolszászok azt mondták, hogy inspirálni érdemes a gyerekeket. (A pontosság kedvéért talán érdemes megkülönböztetni a motivációt és az inspirálást. Az előbbi külső ráhatásra épít, az utóbbi a belső késztetéseket igyekszik felszabadítani.) Az angolszász előadások szövegkörnyezetéből az utóbbiról van inkább szó.
Így tehát az olvasásra inspirálás három legfontosabb eleme fontossági sorrendben:

• szabad olvasmányválasztás
• az olvasmánnyal kapcsolatos élmények megosztása
• jutalmazás, elismerés például mosollyal, olvasásra biztosított szabadidővel, olvasmányokkal.²

Ráadásul ezek az inspirátor-tényezők gyengébb és jobb olvasók számára egyaránt használnak. De lássuk tovább az olvasásra motiválást, mellyel kapcsolatban több előadást is meghallgattam. A szabad olvasmányválasztásba beletartoznak a gyerekek saját könyveinek bevonása, a sajátkönyv-készítés, webről olvasás, folyóiratok olvasása — ami persze a pedagógustól a jobb eredmény elérése érdekében többlet-odafigyelést kíván. Javasolt eszközök a diákok által kedvelt zeneszámok szövegei, könnyedebb klasszikus zene hallgatása olvasás közben háttérként, az olvasás gyakorlati értelmének tudatosítása (metakogníció). Alapvető, hogy egyénileg érdekeltek legyenek a gyerekek az olvasás eredményében. Mindez széles olvasmánykínálatot feltételez, amivel például az iskolai könyvtár is felértékelődik. A második inspirátor tényező értelmében a diákok saját kérdéseiket tegyék fel lehetőség szerint, ami feltehetően eleinte tudatos oktatói motiválást kíván meg (persze, nem a pedagógusi, hanem gyermek-oldali szempontok előtérbe helyezésével). Mindezek által nagyobb az esély, hogy a gyerekek megtanulják saját tanulási folyamataikat irányítani. A belső irányítás megszerzése azért kritikus tényező, mert az olvasás a későbbiekben rendszeres és egyéni döntéseken múlik, melyeknél legtöbb esetben nincsen külső kényszerítő hatás. Amennyiben pedig csak az utóbbi jelenti a késztetést, az olvasás rendre elmarad.³

Az inspirálásnál több előadásban is felmerült a férfiak szerepe. Így a fiúk olvasmányválasztásánál a javaslat szerint legyen olyan a kínálatban, mely férfiakat ábrázol nemhagyományos, inkább segítői szerepben. Szintén megfontolandó javaslat, hogy író-olvasó találkozó esetén a férfi írót javasolja inkább.

A legjobb iskolák és oktatók gyakorlata

A „School where literacy thrives” (a literacy terén kiemelkedő iskolák) programról szólva⁴ Henrietta Dombey számba vette a kiemelkedő eredményű iskolák és pedagógusok jellemző módszereit. A lista hosszú lenne, ezért csak néhány pont: az iskola olvasásfejlesztési stratégiával rendelkezik, a munkatársak kritikusak saját gyakorlatukkal szemben (is), a lemaradás korai felismerése és testreszabott kezelése, a szülők bevonása. Egy kiemelkedő pedagógust is idézett: „Fel kell készülnöm. Legyen elrugaszkodási pont. De amit mindig azt remélem, hogy a gyerekek olyan helyre visznek, ahova magamtól nem is gondoltam volna.” A nyitóplenárison a nagysikerű Schleicher-előadás⁵ az OECD-felmérések tükrében rámutatott a jó olvasási–szövegértési képesség hátterére. Talán kevéssé ismert összefüggések, hogy nem a legeslegtöbbet, hanem csak a sokat olvasók (napi 30 perc átlag) a legjobbak, illetve a legjobbak⁶ igen heterogén szövegeket olvasnak.

Az inspirálás az oktatási folyamat minden szereplőjének feladatot ad. A finn Ann-Sofie Selin és Pehr-Olof Rönnholm modellje⁷ nemzetitől a tanulói és szülői szinteken egyaránt tetten érthető. Az irányítás lehetőség szerint a „legalacsonyabb” szintre kerül. (klikk a képre)

Olvasás változatos forrásokból

A konferencián érdemes összeszedni a később feldolgozható érdekes forrásokat. Egyik ilyen volt a Reading Research Quarterly szakfolyóirat egy példánya. A benne lévő első tanulmány a populáris kultúra és irodalom tantervbe való bevonásának kérdéseit, tapasztalatait taglalja.⁸ A téma azért is érdekes, mert idehaza a kanonizált irodalom évszázados olvastatási hagyományának folytatása rendre ponyvaolvasó generációkat eredményez. Így felmerül a kérdés, hogy a tananyagon belül a kanonizált és populáris irodalom együttes bemutatása nem segítene-e megláttatni a kettő közötti különbséget, ami tudatosabb és értékesebb olvasmányok kiválasztását eredményezné?